Hodnotenie praxe študentom: Sebareflexia ako kľúčový nástroj rozvoja

Profesia vychovávateľa si vyžaduje v prvom rade zanietenosť pre prácu s deťmi, mládežou aj dospelými v rámci ich voľného času. Aby sme právom hovorili o vychovávateľovi, musíme podčiarknuť základnú požiadavku - vzdelanie. Je to profesia, ktorá si vyžaduje pedagogicko-psychologickú odbornosť, tvorivosť, odvahu v myslení, pružnosť v sociálnej komunikácii. Jej náročnosť na odbornú prípravu oproti učiteľskému smeru treba vidieť v tom, že vychovávateľov pripravujeme na prácu s rozličnými vekovými kategóriami pre rozličné školské zariadenia, neziskové organizácie a ďalšie inštitúcie. Vychovávateľ pracuje v rozmanitých podmienkach, v ktorých vychováva, ale aj učí. Ako príklad môžeme uviesť organizačné činnosti v školskom klube detí - príprava na vyučovanie alebo záujmové činnosti. Náročnosť na odbornú prípravu tejto profesie, na jej projektovanie, realizačnú fázu aj reflexívnu fázu, treba vidieť aj v tom, že absentuje aktuálny, resp. inovovaný odborno-metodický materiál pre vychovávateľov. Sme presvedčení, že treba klásť veľký dôraz na prípravu vychovávateľov, aby sme rozvíjali súčasne ich odbornosť a kreativitu. Vážnosť profesie vychovávateľa si dovolíme pripomenúť slovami M. Koutekovej (2007, s. 128), ktorá tvrdí, že je „prostriedkom prevencie, reedukácie a terapie“.

Vychovávateľ alebo pedagóg voľného času by mal zvládať tieto kompetencie - pedagogické kompetencie (projektovanie, činnosti, jej realizácia - motivácia a metodická činnosť), navodenie a udržanie atmosféry a klímy, hodnotenie vlastnej činnosti a činnosti detí, organizačná a riadiaca činnosť pri spolupráci s rodičmi a inštitúciami v obci), sociálne kompetencie (komunikačné zručnosti, emocionálna stabilita, percepčné schopnosti, schopnosti riešiť problémy, zmysel pre spoluprácu a tímovú prácu), osobnostné kompetencie (emocionálna stabilita, zodpovednosť, schopnosť sebareflexie a autoregulácie, schopnosť prispôsobiť sa zmenám a schopnosť výskumného myslenia aplikovať výsledky), kompetencie kreativity (schopnosť hľadať, objavovať a spracovať nové aktivity a poznatky, schopnosť pružne riešiť výchovné problémy, pedagogické problémy, metodicky a organizačne zvládnuť neštandardné situácie a pod.). Sme presvedčení, že všetky uvedené činnosti môžu skvalitniť prácu vychovávateľa, a možno aj zvýšiť efektivitu jeho práce.

Dovolíme si tvrdiť, že spoločenský status vychovávateľa v súčasných kultúrno-spoločenských podmienkach, je stále podhodnotený. Dôsledkom toho si môžeme aj vysvetliť znížený záujem v posledných rokoch o študijný odbor vychovávateľstvo. Je však potešiteľné, že poslucháči študijného programu Pedagogika v kombinácii prejavujú záujem okrem dvoch aprobačných učiteľských predmetov o rozšírené predmetové štúdium Pedagogika voľného času (tri semestre).

Súčasťou vysokoškolskej prípravy na profesiu vychovávateľ je aj pedagogická prax. Rozličné formy pedagogickej praxe ponúkajú príležitosť študentom pozorovať, vyskúšať si, porovnávať, prípadne fixovať si prístupy k výchove. Poslucháči vychovávateľstva nemajú presne vyhranené svoje pole budúcej pôsobnosti. V budúcej pedagogickej praxi sa môžu uplatniť teda v rozličných školských zariadeniach, kultúrno-osvetových zariadeniach, v občianskych združeniach, v cirkevných spolkoch a pod. Svoje nadobudnuté vedomosti, schopnosti, zručnosti počas vysokoškolskej prípravy si majú možnosť vlastné kvality overovať rozličnými nástrojmi - pozorovaním, asistovaním, vlastnými výstupmi a sebareflexiou. Preto vedieme študentov počas štúdia k tomu, aby dokázali pozorovať, rozmýšľať o odpozorovaných edukačných javoch v edukačnej realite, viesť ich k analyzovaniu týchto javov, odhaľovať príčiny dôsledkov vzniknutých výchovných problémov a zásahov vychovávateľa a učiť sa tak vyvodzovať vlastné závery.

Študent počas štúdia na PF UKF v Nitre absolvuje niekoľko druhov praxí: úvodná motivačná prax, hospitačná prax, asistentsko-hospitačná prax, výstupová prax, súvislá bloková prax. Poslednú, súvislú prax si poslucháč vyberá vo výchovno-vzdelávacom zariadení v mieste bydliska. Touto praxou by mal poslucháč zavŕšiť svoju teoreticko-praktickú prípravu vysokoškolského štúdia. Predpokladá sa, že práve tento systematický denný kontakt s edukačnou realitou, ktorý obsahuje dennú prípravu projektovej, realizačnej a reflexívnej fázy pedagogickej praxe, umožňuje poslucháčovi meniť jeho pohľad na budúcu profesiu, a k tomu nutne prispôsobuje svoje správanie, konanie, postoje. Denný vstup do edukačných situácií si vyžaduje jeho prípravu, metodiku výchovnej práce, variabilitu v motivácii, schopnosť organizovať a riadiť činnosti, postrehnúť zmeny a hodnotiť ich - nielen detí, ale aj zmeny vo svojej práci.

Súhlasíme s tvrdením J. Gubricovej (2007, s. 95), že kým hospitačná prax sa má zameriavať na dôkladnú analýzu činností, výstupová prax sa orientuje na rozvoj a podporu kompetencií potrebných pre vykonávanie profesie vychovávateľa. V súvislosti s profesiou vychovávateľa, treba brať do úvahy jeden zásadný moment. Ten, že výchovno-vzdelávací proces sa uskutočňuje v rámci neformálneho vzdelávania.

Počas celej pedagogickej praxe si študenti tvoria portfólio. Portfólio obsahuje údaje o študentovi a o zariadení, v ktorom študent prax absolvuje. Ďalšiu jeho časť tvoria záznamy z pozorovaní alebo vlastných príprav k edukácii, nasleduje ich analýza a záverečná správa z pedagogickej praxe. Poslednú časť tvoria námety na praktické činnosti, rovnako vychovávateľa ako aj študenta, ktoré môže študent neskôr využiť vo vlastnej praxi, alebo s inou skupinou počas štúdia.

Ako upozorňuje J. Ivanovičová (2007, s 167) cieľ pedagogickej praxe sa odvíja od profilu absolventa, a konkretizuje sa v rozvíjaní kladného vzťahu k profesii, sebareflexiou študenta, kooperáciou s cvičným učiteľom a didaktikom odbornej katedry a získaním organizačno-školských kompetencií. Pripomína, že dochádza k osvojeniu si základných spôsobilostí: plánovacia spôsobilosť, riadiaca spôsobilosť, spôsobilosti nevyhnutné na realizáciu vyučovacích jednotiek, spôsobilosti vedúce k zabezpečeniu priaznivej klímy v škole a v triede, udržanie disciplíny, diagnostické spôsobilosti a autodiagnostické spôsobilosti.

V poslednom ročníku štúdia sme dali študentom výskumný nástroj, ktorý obsahoval skupiny kategórií, podľa ktorých mali poslucháči zhodnotiť svoje výstupy na pedagogickej praxi tak, že sa vyjadrovali pomocou päťstupňovej škály. Sebareflexiou, pre ktorú je príznačné, že sa vraciame spätne k vlastnému mysleniu, rozhodovaniu a konaniu, mali študenti zistiť, čo im robí najväčšie problémy, a naopak, v čom cítia istotu vo svojich výstupoch pri práci s deťmi a mládežou. Aj. B. Kosová (2008, s. 11), upozorňuje na to, že jednou z vážnych úloh je učiť študentov štruktúrovanej sebareflexii praxe. B. Kasáčová (2005, s. 77), odvolávajúc sa na Wrighta pripomína, že až po vzniku kognitívneho konfliktu v hlave študenta, nastupuje skutočná reflexia ako sebareflexia v zmysle analyzovania svojich myšlienok a činností, ako pedagóga, a ich dôsledkov v konaní žiakov.

Do výskumu bolo zapojených 36 respondentov, išlo o záverečný, piaty ročník záverečného semestra magisterské štúdia. Do výskumu sme nezaradili študentov externého štúdia, u ktorých by sa dalo predpokladať, že majú rozličné sociálne skúsenosti vzhľadom k veku, alebo k rôznorodej pracovnej profesii. V hodnotení vlastných výstupov sa mali poslucháči vyjadriť k trom oblastiam, ktoré sa dotýkali kvality hodnotenia vlastných edukačných postupov:

1. Vnútorné činitele: schopnosť rozpoznať, vyhodnotiť a zvoliť adekvátnu (subjektívnu) stratégiu edukačnej reality.
2. Didaktické činitele: schopnosť usporiadať prostredie vzhľadom k aktivitám, prispôsobiť výchovný, resp. obsahová stránka - schopnosť dokázať vyhodnotiť efektivitu edukácie s prihliadnutím na obsah, ciele vzhľadom k téme, schopnosť rozpoznať klady a nedostatky a korigovať ich v procese a vyberať vhodné edukačné podnety, schopnosť zrozumiteľne zadať pokyny k aktivite.
3. Obsahová stránka: schopnosť dokázať vyhodnotiť efektivitu edukácie s prihliadnutím na obsah, ciele vzhľadom k téme, schopnosť rozpoznať klady a nedostatky a korigovať ich v procese a vyberať vhodné edukačné podnety, schopnosť zrozumiteľne zadať pokyny k aktivite.

Upozorníme na niektoré významnejšie výsledky uskutočneného výskumu. V prvej oblasti cítia najväčšiu istotu poslucháči v schopnosti komunikovať a v schopnosti individuálne pristupovať k deťom, je to viac než 73 %. O niečo menej (64%) cítia istotu v nadväzovaní kontaktu s deťmi. V čom nepociťujú istotu, je v schopnosti rešpektovania spätnej väzby detí (50%) a rovnako väčšie medzery vidia v svojej schopnosti vytvoriť atmosféru a udržať klímu, je to len 39%. Treba upozorniť na významný ukazovateľ, ktorým je schopnosť podporovať sebareflexiu detí.

V schopnosti účelne využívať didaktické nástroje cítia respondenti najväčšiu istotu v schopnosti zabezpečiť organizáciu tak, aby bol udržaný poriadok, hygienické požiadavky a bezpečnosť detí (70%). Podobne, pomerne vysoko (78%) hodnotia schopnosť účelne usporiadať prostredie vzhľadom k aktivitám. Ostatné kategórie mali v tejto oblasti pomerne veľký rozptyl, a k mnohým sa vyjadrovali aj negatívne. Menšie nedostatky vo svojej profesijnej zdatnosti vidia v schopnosti priebežného hodnotenia (56%). Treba povedať, že tu sa vyskytli aj dva prípady negatívneho hodnotenia. Podobne, v rozsahu 50 - 55% sa hodnotia aj v účelnosti voľby didaktických prostriedkov, v schopnosti využiť efektívne vyučovací čas a zaraďovať veku primerané aktivity. O niečo menšiu istotu (47%) cítia v schopnosti prispôsobiť interakčný štýl vzhľadom k skupine. Veľký rozptyl hodnotenia, dokonca aj negatívny postoj (22%) bol zaznamenaný pri odhadnutí, kedy zaradiť relaxačnú prestávku, tu si dôveruje len (31%) respondentov.

Prekvapivým zistením bolo, že až 47% respondentov nedokáže zvoliť špeciálno-výchovné metódy, medzi ktoré patria aj metódy s prvkami podporných terapií, rovnako necítia svoju istotu v aplikácii alternatívnych alebo inovatívnych výchovných metód. Úplnú istotu má len 5% respondentov a čiastočnú 60%. Podobné výsledky sa ukázali aj v schopnosti prispôsobiť organizáciu činností vzhľadom k aktivitám, (8%) ju dokáže prispôsobiť s úplnou istotou a 56% s čiastočnou. Treba povedať, že 11% ju nedokáže zaradiť a 25% sa nedokázalo ohodnotiť. Považujeme to za neprimerane vysoké percento neúspešnosti. Dá sa to vysvetliť tým, že poslucháči v malej miere využívajú aktivity, resp. prácu v priestore, ktorý by simuloval priestorové podmienky školských zariadení.

Z pohľadu tretej oblasti zameranej na obsahovú stránku, vzhľadom k plneniu cieľov a rozvíjania témy, sme nezaznamenali záporné hodnoty vo vyjadreniach respondentov. Upozorníme na to, že najväčšiu istotu cítia respondenti vo výbere aktivít vzhľadom k cieľu a téme (70%). Na druhom mieste dokážu vyhodnotiť postoje detí na konci výchovných činností a podobne (61%) sú si istí aj v tom, že dokážu zrozumiteľne zadať pokyny k aktivite. Menšiu mieru istoty sme zaznamenali v kategóriách vytýčiť si ciele vzhľadom k zvolenej téme (53%) a najmenšia zaznamenaná hodnota úplnej istoty (39%) bola vyhodnotiť postoje detí na začiatku výchovných činností.

V druhej oblasti sa respondenti vyjadrovali k činnosti detí. Na základe ich činnosti vyhodnocovali svoje stratégie edukácie v oblastiach, ktoré sme uviedli vyššie. Treba povedať, že vo všetkých troch oblastiach sa vyskytli aj negatívne hodnoty. V prvej oblasti - schopnosť aktivizovať a motivovať dieťa sme zaznamenali 20%-ný podiel negatívneho hodnotenia vo výskyte, resp. nevytvorení príležitosti na sebahodnotenie detí. Podobne, pomerne vysoké percento (28%) respondentov sa nevedelo vyjadriť v pozitívnom alebo negatívnom zmysle, či dokážu motivovať deti k tomu, aby sa dokázali samy hodnotiť. Takýto priestor pre sebahodnotenie detí dokáže vytvoriť zvyšných 58% respondentov.

Okrem tejto položky, v ktorej sa objavilo percento negatívneho hodnotenia sa vyskytla ešte jedna - schopnosť detí udržať pozornosť. Napriek tomu, že sa vyskytli negatívne hodnotenia (5%), môžeme povedať, že je potešujúce, že 81% respondentov cíti istotu v tejto spôsobilosti a nie, úplne istých je zvyšných (13%). Treba povedať, že ide potešujúce zistenie. Zvlášť v súčasných podmienkach, keď sú deti a mládež pod vplyvom masmédií, ktoré vo veľkej miere pôsobia na ich pozornosť a často nadstavujú jej latku hlučnosti, farebnosti, kontrastnosti, akčnosti pomerne vysoko. To si vyžaduje potom od vychovávateľa obrovské majstrovstvo, aby dieťa svojimi aktivitami motivoval a naplnil jeho očakávania počas celej hrovej, záujmovej činnosti.

Ostatné položky v tejto oblasti boli hodnotené skôr pozitívne, len ojedinele sa vyskytli nerozhodné vyjadrenia. Na pedagogickej praxi sa osvedčilo to, že poslucháči si robia denne prípravy, ktorých obsahom sú aktivity, ktoré deti nepoznajú. Možno aj preto má poslucháč výhodu v tom, že deti sa tešia na nové, doposiaľ neabsolvované činnosti. Dôsledkom toho je pomerne vysoké percento kladného hodnotenia - až 58% úplne a 33% čiastočne prejaveného záujmu o nové činnosti, do ktorých dobrovoľne a so záujmom vstupovali. Ich mieru aktivity respondenti vyhodnotili na 50% s dobrovoľným vstupom a 44% s dodatočnou motiváciou detí. Žiadny respondent sa však nevyjadril, že by mu to robilo problémy.

Väčšiu istotu by respondenti potrebovali získať v tom, aby deti reagovali na všetky podnety, ktoré pedagóg počas činností predloží. Až 53% by chcelo v tejto oblasti pracovať naďalej na rozvíjaní svojich schopností, lebo istotu cíti len 36% z nich. Podobne je to v podpore emocionálnych postojov detí k aktivitám. S istotou stimulovať emocionálnu sféru dokáže 44% respondentov a čiastočne sa to darí 50% respondentom. So záujmovou činnosťou v rámci neformálneho vzdelávania je neoddeliteľne spojený rozmer hodnôt. V tejto oblasti sa cíti byť pripravených 36% respondentov na to, aby ich dokázalo v deťoch rozvíjať a väčšina (61%) pociťuje v tejto oblasti nie úplnú istotu.

Druhou oblasťou v rámci hodnotenia činnosti detí bolo hodnotenie schopnosti stimulovať komunikačné zručnosti. Je potešiteľné, že až 72% respondentov vyjadrilo uspokojenie s tým, že...

Formulár pre hodnotenie praktikanta na pedagogickej praxi

Autorka sa v teoretickej časti zaoberá otázkou hodnotenia kvality tlmočenia a otázkou tlmočníckej sebareflexie, ponúka prehľad poznatkov v domácej aj zahraničnej literatúre na obe témy a predstavuje existujúce hodnotiace formuláre ako nástroje tlmočníckej sebareflexie. Na základe preštudovanej literatúry autorka predstavuje vlastný návrh hodnotiaceho formulára určeného na tlmočnícku sebareflexiu študentov, ktorý je založený na kombinácii kvantitatívneho a kvalitatívneho hodnotenia tlmočenia. Na základe hodnotiaceho formulára sa tlmočenie hodnotí najskôr kvantitatívne - pomocou kritérií rozdelených do troch sekciií: prednes, jazyka a obsah, a následne dáva formulár priestor aj na kvalitatívne ohodnotenie tlmočenia stručným slovným popisom. Formulár je určený na dlhodobú tlmočnícku sebareflexiu, v rámci ktorej študent systematicky pracuje na svojich nedostatkoch. Dizertačná práca prináša okrem výsledkov troch etáp testovania formulára aj porovnanie tlmočníckej sebareflexie s troma objektívnejšími typmi hodnotenia tlmočenia (hodnotenie spolužiakmi, hodotenie príjemcami, a propozičná analýza). Autorka prichádza k záveru, že pomocou tlmočníckej sebareflexie môžu študenti spozorovať viditeľné zlepšenie svojho tlmočenia už počas niekoľkých týždňov.

tags: #hodnotenie #praxe #studentom #sebareflexia

Populárne príspevky:

• Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
• Rigorózne konanie na Právnickej fakulte UMB
• Ako vyhľadávať v databáze absolventov UK
• Ako obhájiť projekty pre nadané deti
• Vysokoškolské vzdelanie na Prírodovedeckej fakulte